3.3 以学生为主体提高综合能力 实践教学是培养学生实践能力和创新能力的关键环节。本研究组前期调查了23所中医院校的护理专业，仅有5所院校开设食疗实践课，课时1个～3个，具体为食物观摩和药膳制作，以“教”为主，突出教师理论讲授与技能演示下的学生实训，极少应用情景模拟、病例分析、小组合作等，缺乏课堂教学评价。上述不足直接制约着学生辨证施食能力和创新能力的培养，严重影响中医护理人才培养质量。因此，转变传统教学观念，树立“以教师为主导，学生为主体，主导、主体相结合”的教学理念，改革教学设计，探索有效教学策略，采用多元评价，有利于培养知识、能力和素质全面发展的护理创新人才。本研究借助网络教学平台和实验中心信息化平台，组织学生课前自学与合作讨论、课堂合作学习和课后反思。结果显示，课前对学习资源的有效选择和充分利用，极大地调动了学生的主观能动性，促进了独立获取知识的能力的培养；文献查阅与小组讨论分享，给学生提供了广阔的思考空间，一定程度上促进了主动的研究性学习；学生在小组合作分析病案的过程中，切实提高了运用所学知识分析问题和解决实际问题的能力；课前学习情况以作业形式提交，提高了学生学习的自我管理能力。此外，学生除了以食疗方作品来展示学习效果，还通过课前自学、课堂汇报、课后拓展学习等，全面反映学习过程，使教师能够对学生学习给予及时反馈，帮助其及时调整与修改。本研究以学生为主体，鼓励合作与分享，侧重于整个学习过程的评价，有利于提高学生综合能力。

3.4 小组合作学习促进教学相长 合作学习是指运用多种教学方法使学生以小组形式共同完成学习任务，旨在培养学生的思考能力、交流能力和解决问题的实践能力［6，7］。本研究采用“独立思考—小组讨论—大组分享”的方式，一方面鼓励学生主动学习和思考；另一方面提倡小组内成员不同观点的分享与碰撞继而产生新的观点，再者促进组间相互答疑与辩论，最终实现知识和思想的主动建构与分享。研究结果显示，小组合作培养了团队合作精神，促进了学生之间及师生之间有效交流。此外，师生对食疗作品色、香、味、形的追求，在给学生带来压力的同时，也促进了学生的主动创造，如学生在充分考虑功效的基础上，在薏苡仁粥中加入少许冰糖以增加粥的滋润口感，在芹菜汁成品上加些许枸杞点缀。不仅丰富了作品的色、香、味、形，又使其与疗效相统一，保证了食疗方质量的完美和谐。本研究中，教师在设计各小组讨论的病案时，不仅要分析、归纳学生可能提出的问题及解决问题的方法，而且要借助学生思想碰撞所产生的灵感，促进自身知识更新，推动课程教学的进一步改革。因此，合作性学习提高了教师的课堂驾驭能力和中医素养，充分体现了“教师主导、学生主体，主导主体相统一”的教学过程，是推进有效教与学的重要手段。

营养与食疗学是针对我校护理学专业大学二年级学生开设的一门专业基础课。多年来，在课程负责人整体规划下，全体课程教师共同参与，不断进行着课程教学改革。2011年全球课堂教学的重大技术变革——“翻转课堂”［1－3］为新时期中医护理教学改革提供了新思路。学院从教学环境着手，2013年对获批的“国家级护理实验教学示范中心”进行了信息化平台建设，并开始探讨信息技术与课程教学的有机融合。在此背景下，营养与食疗学课程重新整合教学内容，加大实践教学比例，新增实践课“常用食疗方制作”，共3个学时（每学时40min），基于 ARCS［注意（attention，A）、相关（relevance，R）、自信（confidence，C）、满足（satisfaction，S）］动机模式［4］，对该实践课进行教学设计并付诸实施，极大地提高了学生的学习兴趣和学习效果。现将“常用食疗方制作”教学设计与应用情况总结如下。1 对象与方法1.1 对象 选择由同一教师授课的2011级、2012级护理学专业本科学生2个班共94人。2011级48名学生设为对照组，其中男生6名，女生42名；年龄18岁～20岁（19.00怂辏?012级46名学生设为观察组，其中男生6名，女生40名；年龄19岁～20岁（19.05怂辏Ａ阶檠员稹⒛炅洹⑶捌谒е幸交±砺劭纬坛杉ū冉喜钜煳尥臣蒲б庖澹≒＞0.05），具有可比性 方法1.2.1 基于ARCS动机模式的教学设计 ①课前进行学情评估，分析学生动机状况，将学生分为3大组，每个大组再分为3个小组，每个小组5人或6人，学生自荐大组组长和小组组长。②通过网络教学平台，发布翻转课堂、合作性学习、常用食疗方制作等相关理论以及学习视频，学习视频包括教师“常用食疗方”理论授课视频和“舌尖上的中国”食品制作视频，激发学生学习兴趣，要求每位学生结合教材与实验手册自主学习相关理论。同时给每个小组布置5个或6个病案，引导学生关注护理服务对象，要求各小组合作学习，针对各病案提出饮食护理原则，拟出合适的食疗方，说明食疗方组成与功效，简述食疗方制作要点，查阅文献了解相应食疗方的现代研究。最后各大组组长分别组织3个小组同学，共同讨论学习中遇到的问题。③学生将小组学习情况、拟定的食疗方、食疗方的现代研究小结、大组讨论记录，以作业形式在线提交。教师批阅与反馈，启发深入思考。④实践课上，按3大组分组带教。教师先以食材辨析结合提问方式，引导学生回顾课前所学理论，强调各类食疗方的概念、功效与制作注意事项，再由实验室触摸一体机呈现课前所给的病案，随机抽取各小组任一成员，依次汇报学习收获以及未解决的问题。教师进行评价，充分肯定各小组合作学习效果，增强其专业信念，引导学生再次讨论与释疑。然后各小组根据实验室提供的食材确定食疗方，由小组长主持，进行组内分工，责任到人，有序制作，教师巡回指导。制作结束，各小组呈现作品，师生品尝，从食疗方的色、香、味、形以及制作时间方面，开展组内与组间评价，最后教师进行总结评价，肯定各小组优点与优秀作品，提出改善建议，使学生获得成就感的同时有所反思。⑤教师根据本次实践课情况，布置课后作业和拓展学?实施方法 观察组采用基于ARCS动机模式的教学设计，突出“以教师为主导，以学生为主体”，促进学生对知识的主动发现和意义的主动建构。对照组采用“理论回顾与讲解—指定食疗方制作—教师总结评价”的教学设计；实践课前安排“常用食疗方”理论课3学时；实践课分3大组分别带教，各教师先以食材辨析结合提问方式回顾理论知识，再将每大组分为3小组，选出小组组长，指定食疗方，规定制作总时间，由小组长组织同学分别制作，期间教师巡回指导，最后教师从小组合作情况与食疗方的色、香、味、形进行总结评 效果评价 包括实践课成绩和教学效果调查。对照组实践课成绩由食疗方知识测验成绩和课堂成绩组成，课堂成绩由教师根据课堂表现和食疗作品对小组进行综合评分；观察组实践课成绩由食疗方知识测验成绩、课前合作学习成绩、课堂成绩、课后反思作业成绩四者平均而得。其中，课前合作成绩包括对小组分工、讨论记录、食疗方数量与质量、现代研究小结的综合评分；课堂成绩是对食疗方制作时间和作品的色、香、味形的综合评分。两组均以小组成绩代表个人成绩，对表现优秀者给予加分。实践课后，两组均发放自制调查问卷，了解学生对实践课实施过程及效果的评价。共发放问卷94份，回收有效问卷94份，回收问卷有效率为100% 统计学方法 采用SPSS18.0软件进行统计学分析，以P＜0.05为差异有统计学意义。2 结果2.1 两组实践课成绩比较（见表1）表1 两组实践课成绩比较（±s） 分46 91.对照组 48 81.注：t＝3.57，P＜0.01。组别 人数 实践课成绩观察组2.2 两组学生对教学过程与效果的评价（见表2）表2 两组学生对教学过程与效果的评价 人（%）对照组（n＝48）项目 观察组（n＝46）赞同 中立 不赞同是围绕实践教学目标开展 46（100.0） 0（0.0） 0（0.0） 35（72.9） 13（27.1） 0（0.0）赞同 中立 不赞同喜欢这种教学方式 45（97.8） 1（2.2） 0（0.0） 28（58.3） 10（20.8） 10（20.8）有必要开展食疗方制作实践课 46（100.0） 0（0.0） 0（0.0） 38（79.2） 10（20.8） 0（0.0）有利于激发学习兴趣 44（95.6） 2（4.4） 0（0.0） 18（37.5） 20（41.7） 10（20.8）有利于提高自主学习能力 44（95.6） 2（4.4） 0（0.0） 10（20.8） 10（20.8） 28（58.3）有利于提高发现问题和解决问题的能力 46（100.0） 0（0.0） 0（0.0） 2（4.2） 12（25.0） 34（70.8）有利于培养团队合作精神 45（97.8） 1（2.2） 0（0.0） 36（75.0） 12（25.0） 0（0.0）有利于提高思辨能力 45（97.8） 1（2.2） 0（0.0） 2（4.2） 12（25.0） 34（70.8）有利于提高辨证施食能力 40（86.9） 4（8.7） 2（4.4） 2（4.2） 12（25.0） 34（70.8）促进了生生、师生交流 46（100.0） 0（0.0） 0（0.0） 28（58.3） 10（20.8） 10（20.8）促进了研究性学习 42（91.3） 2（4.4） 2（4.4） 2（4.2） 12（25.0） 34（70.8）3 讨论3.1 ARCS动机模式推动课堂翻转 ARCS动机模式认为注意、相关、信心、满足是影响学生学习动机的4个要素，即先引起学生对一件事的注意与兴趣，再让学生发现这件事与其切身相关，接着让学生觉得有能力与信心去处理它，最后获得完成任务后的满足［4，5］。因此，教师在进行教学设计时应适当进行动机设计与策略选择。鉴于食疗知识的趣味性与吸引力，无论是保证学生课后自学目标的实现，还是提高课堂教学效果，基于ARCS动机模式进行教学设计都是一次有益的尝试。本次实践中，学生认为课前自主学习资源丰富，学习内容有声有色，学习环境宽松，学习欲望增强。研究结果显示，该教学设计明显提高了学生学习主动性，将节省出的课堂时间用作更有意义的讨论与分享，极大地提高了课堂时间的利用率，实现了课堂教学的成功翻转。营养与食疗学是学院紧紧围绕中医院校学生人才培养目标而开设的课程，教学实践表明学生对食疗各论知识以及常用食疗方制作的兴趣很高。本研究结果也表明，学生对开设本次实践课的必要性给予了高度肯定，但是本研究仅是在“常用食疗方制作”实践课引入ARCS动机模式，进行食疗方知识传授与知识内化的翻转，实践中也面临着一些困惑，如怎样更有效地利用“课堂时间”，促进食疗方制作规范化与自主创新研究，如何更客观地控制与评价学生课前学习情况，这些将有待于进一步探索 以病案为载体实现辨证施食 随着现代医学模式和人民健康观念的转变，中医“治未病”理念逐渐深入人心，中医食疗作为绿色疗法之一，逐渐为民众所关注，其特色和疗效日益凸显，与此同时，社会对中医护理人员的实践能力和素质要求也不断提高。为了适应这一需求，中医护理各课程教学中需不断激发学生以人为本、因人施护的理念和对他人健康需求的敏感性，促进理论向实践切实转化。而本课程教学应加强学生辨证施食能力的培养，使其能灵活而科学地运用中医食疗理论与方法服务社会，切实发挥中医食疗在人类健康管理中的作用和优势。因此，本研究在实践教学中，以若干病案为载体，引导学生课前自主学习，小组合作，分析讨论，拟定适合病案的食疗方，充分体现因人施护。现举例说明：赵红，女，40岁，文秘，2010年9月25日就诊；病人多愁善感，常为家庭和工作琐事忧愁，半年来体重下降7kg，失眠多梦。刻下：咳嗽，痰少质黏，难以咳出，口干咽燥，形体消瘦，两颧潮红，五心烦热，盗汗，舌红少津，脉细数。提出问题：①该病人属于什么证候？②病人的饮食护理原则是什么？③可给予什么食疗方？④该食疗方对病人起什么作用？⑤该食疗方中的各类食物分别起什么作用？其营养学基础是什么？⑥该食疗方在选材和制作中应注意什么？⑦是否还有更合适的食疗方？相比其他食疗方，其优点有哪些？通过设定上述问题，将知识学习与未来服务对象紧密结合，引导学生关注“人”，进行主动的、多元的、思辨性学习，鼓励个人独立自学和合作分享。此外，学生通过自主查阅文献，了解相关食疗方的现代研究，使知识学习向纵深进行，并主动将营养与食疗知识融合，知其然知其所以然，提高食疗方应用的严谨性与针对性，突出辨证施食。教师通过课前反馈、课堂点评、肯定优秀等，增强学生解决问题的信心和能力，帮助其不断强化中医辨证施护理念。而本研究结果亦显示，观察组学生思辨能力与辨证施食能力的自我评价高于对照组 以学生为主体提高综合能力 实践教学是培养学生实践能力和创新能力的关键环节。本研究组前期调查了23所中医院校的护理专业，仅有5所院校开设食疗实践课，课时1个～3个，具体为食物观摩和药膳制作，以“教”为主，突出教师理论讲授与技能演示下的学生实训，极少应用情景模拟、病例分析、小组合作等，缺乏课堂教学评价。上述不足直接制约着学生辨证施食能力和创新能力的培养，严重影响中医护理人才培养质量。因此，转变传统教学观念，树立“以教师为主导，学生为主体，主导、主体相结合”的教学理念，改革教学设计，探索有效教学策略，采用多元评价，有利于培养知识、能力和素质全面发展的护理创新人才。本研究借助网络教学平台和实验中心信息化平台，组织学生课前自学与合作讨论、课堂合作学习和课后反思。结果显示，课前对学习资源的有效选择和充分利用，极大地调动了学生的主观能动性，促进了独立获取知识的能力的培养；文献查阅与小组讨论分享，给学生提供了广阔的思考空间，一定程度上促进了主动的研究性学习；学生在小组合作分析病案的过程中，切实提高了运用所学知识分析问题和解决实际问题的能力；课前学习情况以作业形式提交，提高了学生学习的自我管理能力。此外，学生除了以食疗方作品来展示学习效果，还通过课前自学、课堂汇报、课后拓展学习等，全面反映学习过程，使教师能够对学生学习给予及时反馈，帮助其及时调整与修改。本研究以学生为主体，鼓励合作与分享，侧重于整个学习过程的评价，有利于提高学生综合能?小组合作学习促进教学相长 合作学习是指运用多种教学方法使学生以小组形式共同完成学习任务，旨在培养学生的思考能力、交流能力和解决问题的实践能力［6，7］。本研究采用“独立思考—小组讨论—大组分享”的方式，一方面鼓励学生主动学习和思考；另一方面提倡小组内成员不同观点的分享与碰撞继而产生新的观点，再者促进组间相互答疑与辩论，最终实现知识和思想的主动建构与分享。研究结果显示，小组合作培养了团队合作精神，促进了学生之间及师生之间有效交流。此外，师生对食疗作品色、香、味、形的追求，在给学生带来压力的同时，也促进了学生的主动创造，如学生在充分考虑功效的基础上，在薏苡仁粥中加入少许冰糖以增加粥的滋润口感，在芹菜汁成品上加些许枸杞点缀。不仅丰富了作品的色、香、味、形，又使其与疗效相统一，保证了食疗方质量的完美和谐。本研究中，教师在设计各小组讨论的病案时，不仅要分析、归纳学生可能提出的问题及解决问题的方法，而且要借助学生思想碰撞所产生的灵感，促进自身知识更新，推动课程教学的进一步改革。因此，合作性学习提高了教师的课堂驾驭能力和中医素养，充分体现了“教师主导、学生主体，主导主体相统一”的教学过程，是推进有效教与学的重要手段。参考文献：［1］ 张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究［J］.远程教育杂志，2012（4）：46－51.［2］ 何克抗.从“翻转课堂”的本质看“翻转课堂”在我国的未来发展［J］.电化教育研究，2014（7）：5－15.［3］ 钟晓流，宋述强，焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究［J］.开放教育研究，2013，19（1）：58－61.［4］ Keller and use of the ARCS model of instructional design［J］.Journal of Instructional Development，1987，10（3）：2－14.［5］ 柳延东.基于ARCS动机模型的CAI课件柜架设计研究［J］.黑龙江高教研究，2013（3）：186－187.［6］ 池瑾.合作性学习的原理与方法［J］.中华女子学院学报，2008，20（1）：116－120.［7］ 邓仕民，黄晓辉，熊元红.论小组合作学习中的冲突与调适［J］.教育探索，2015（6）：24－26.

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